Introducción
Construir una posición crítica frente a un proceso educativo como la evaluación es una tarea imperiosa para el ejercicio docente. Enseñar no es compartir o intercambiar conocimiento, requiere un análisis detallada de sus participantes, de sus momentos, de sus formas, y también de sus resultados. La evaluación hace parte intrínseca del proceso de enseñanza y aprendizaje, y quienes se dedican a esta tarea requieren establecer puntos básicos respecto a qué es, cómo se hace, y cuáles son sus objetivos.
El ejercicio que se presenta a continuación tiene como fin responder desde una posición descriptiva, pero a la vez crítica, sobre las diferentes etapas de la evaluación, sobre los aspectos más críticos de ella, y sobre las prácticas evaluativas censales. Los aportes que se comparten son el fruto de las lecturas sugeridas, pero ante todo de las preocupaciones, fruto de algunas reflexiones, sobre el tema de la evaluación.
En Colombia mucho se dice sobre calidad de la educación, no es un secreto que el nivel de la calidad es muy bajo, no solo por los resultados de las pruebas internacionales como PISA, sino por el quehacer diario de nuestros estudiantes. La percepción de padres de familia, de docentes, y de sociedad en general es que los estudiantes salían mejor preparados hace unos años. Un camino eficaz para evaluar nuestra educación es la investigación evaluativa, es por eso que este tipo de ejercicios cobran nombrada importancia.
Lo que no evalúa no se mejora, lo que no se mejora no se cambia, y lo que no se cambia está condenado a desaparecer. Si los docentes no encontramos vías claras para identificar los aciertos y fallas de nuestro modelo educativo, las próximas generaciones serán las realmente afectadas dado que de muy poco les habrá servido haber pasado por la escuela, o por el sistema educativo.
Es este un ejercicio inicial, dentro de otros muchos, que entra a ser parte de la tarea de la reflexión desde la academia sobre la evaluación. Se espera que sea el inicio de un trabajo que dé resultados positivos, que sean prácticos, y que la acción pedagógica en el salón de clase se vea afectada positivamente.
1. ¿Cuáles son las etapas más significativas de la evolución?, ¿por qué se consideran importantes éstas que mencionaste?
La evaluación del aprendizaje, con el correr de los años, ha venido experimentado unos cambios sustanciales. Antes de establecer las etapas más significativas de la evolución de la evaluación es importante resaltar que en cada una de las etapas se entendió la evaluación de manera distinta, tuvo objetivos distintos, y siguió distintos modelos.
Escudero Escorza (2003), citando a Guba y sus colaboradores, menciona que la evaluación ha pasado por varias etapas o generaciones: la primera generación, en donde la evaluación es entendida como medida; la segunda generación donde la evaluación es descripción; la tercera generación donde la evaluación es juicio o valoración; y la cuarta generación, propuesta por Guba y Lincold, donde la evaluación es un proceso constructivista.
Para el autor de este texto, la cuarta generación de la evaluación sobresale significativamente en relación con las generaciones anteriores. Por un lado retoma los elementos requeridos de las etapas anteriores, y por otro construye una nueva forma de entender la evaluación y quienes participan en ella, teniendo en cuenta el contexto donde ésta se da.
Por otro lado, Gallardo Córdova (2013) explica la evaluación desde el paradigma positiva y el hermenéutico, ubicando en este último la evaluación constructivista. Dentro de sus principales características que sustentan el hecho de reconocerla como la etapa más importante en la evolución de la evaluación, se pueden mencionar, según Escudero Escorza (2003, pág. 26):
· La evaluación es un proceso sociopolítico.
· La evaluación es un proceso conjunto de colaboración.
· La evaluación es un proceso de enseñanza - aprendizaje.
· La evaluación es un proceso continuo, recursivo, y altamente divergente.
· La evaluación es un proceso emergente.
Como se puede apreciar en esta etapa se parte del hecho de que la evaluación es un proceso. Esto indica que se realiza por etapas, indica que participan activamente varios sujetos, estudiante y profesor, indica que se desarrolla en relación a un periodo de tiempo, entre otros aspectos.
Así mismo resalta la importancia de la negociación, y la búsqueda del consenso en el proceso. La evaluación se convierte en un ejercicio democrático donde todos pueden participar. En esa línea, según (Muñoz Cuenca, 2007, pág. 172) “el producto de la evaluación no es una serie de conclusiones y recomendaciones o juicios de valor, sino una Agenda para la Negociación, de aquellas demandas que no han sido resueltas en el intercambio hermenéutico-dialéctico”.
El proceso de enseñanza - aprendizaje debe dejar de ser el ejercicio de transmisión del conocimiento, y convertirse en un ejercicio constructivo que permita modificar la realidad como consecuencia de un proceso cognitivo, dentro de un contexto determinado. En ese orden de ideas es indispensable que la evaluación de dicho proceso sea, en sí misma, un ejercicio de enseñanza - aprendizaje, como lo es la evaluación constructivista.
2. ¿Cuáles serían los aspectos más críticos sobre la evaluación del aprendizaje en la actualidad?
Al revisar material teórico respecto a la evaluación se despiertan más dudas que certezas. ¿Cómo es posible que sigamos evaluando según estándares y métodos de la década de los setenta? ¿Cuál es la responsabilidad de las escuelas de educación en su formación a los nuevos maestros? ¿Dónde están los cursos de actualización en temáticas como la evaluación? Al hacer una radiografía de la evaluación resaltan aspectos críticos que se deben analizar.
A continuación se citan tres aspectos críticos de la evaluación del aprendizaje en la actualidad, como son: (a) aplicación de instrumentos de evaluación sin analizar su objetivo central; (b) aplicación de métodos de evaluación unidireccionales desde una ideología desequilibrada entre el evaluador y el evaluado; y (c) la inexistencia de discusión crítica de los resultados obtenidos como consecuencia del proceso de evaluación.
La evaluación se toma, en centros educativos tradicionales como escuelas y colegios de básica secundaria, como una tarea obligatoria por ser establecida dentro de los lineamientos curriculares, y que efectúa como un ejercicio empírico. No hay una reflexión previa respecto al para qué se evalúa. Así, en algunos casos se quiere medir al estudiante, en otros describir lo que hace el estudiante, en otros juzgar las acciones del estudiante, y pocas veces se busca construir aprendizaje mediante la evaluación.
Dado que no se cuenta con objetivos específicos a la hora de evaluar, sino que la evaluación es una parte más de la clase, esta pierde su sentido pedagógico. Cuando no se tiene un objetivo específico a la hora de evaluar, cualquier prueba se puede aplicar, se pueden manejar los resultados al antojo del docente, y quien aprueba o reprueba termina siendo un ejercicio subjetivo, y en muchos casos abusivo como evidencia de la implementación del poder. Cada evaluación tiene su objetivo, y cada prueba debe construirse a partir de un objetivo específico (Gallardo Córdova, 2013).
En segundo lugar, en la actualidad la evaluación es entendida como un ejercicio unidireccional, desde un lugar de poder hacia un lugar de dominio. La escuela tradicional identifica al docente como un sujeto poderoso y al estudiante como un elemento que debe estar bajo el dominio del primero (Steila Niño & Perafán E, 1996). En este punto se evidencia un desequilibrio, en donde el estudiante termina por ser manipulado, mientras que el profesor bajo la autoridad que le concede su título es un poderoso, que en algunos casos abusa del poder (Moreno Olivos, 2011).
En tercer lugar, la evaluación pareciera ser un proceso cualitativo de recolección de datos para emitir juicio. La escuela tradicional poco o nada hace con los datos obtenidos. En algunos casos, los estudiantes que no aprueban un curso realizan otro tipo de ejercicios para que aprueben, no para que aprendan. Entonces la evaluación se convierte en un proceso de juicio subjetivo y se aleja de ser un proceso de enseñanza – aprendizaje (Muñoz Cuenca, 2007).
3. ¿Qué tan necesarias son estas prácticas evaluativas -censales o con base en muestras - en nuestros países?, ¿Qué beneficios está generando este conocimiento de la realidad a la luz de las pruebas?, ¿Cuál es tu opinión al respecto?
En Colombia existen diferentes pruebas evaluativas que están establecidas para reunir información respecto a diferentes aspectos de la educación en nuestro país. Según el Instituto Colombiano del Fomento de la Educación Superior (ICFES), en Colombia se desarrollan pruebas nacionales y pruebas internacionales.
Dentro de las pruebas nacionales se encuentran: Las pruebas Saber 3, 5, y 9 que buscan “establecer aproximaciones a los aprendizajes fundamentales que los estudiantes han alcanzado, con base en los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias” (MinEducación, n.d.). Las pruebas Saber 11, que tiene como objetivo “comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que están por terminar undécimo grado” (Icfes, n.d). Y las pruebas Saber Pro, aplicadas a estudiantes que terminan procesos educación de nivel superior, que evalúa las competencias fundamentales que los egresados de los programas académicos de nivel superior.
Colombia, desde el año 1999, ha participado en distintas evaluaciones internacionales como: CIVED, ICCS, PERCE, PIRLS, PISA, SERCE, y TIMSS. Cada una de estas pruebas ha arrojado interesantes resultados que en un momento dado han puesto a hablar al país.
Pienso que las prácticas evaluativas que se dan en este momento en Colombia son necesarias y arrojan importante información sobre el estado de la calidad de la educación en Colombia. No creo que estemos sobrevaluados, ya que cada una de estas pruebas se enfoca en una población específica, evalúan aspectos específicos, y buscan dar respuestas a distintas preguntas (Vidal, 2009).
Cada año las instituciones educativas reciben los resultados de las evaluaciones en las cuales participaron. En algunas de ellas, como Saber 11, reciben capacitación sobre planes de acción que se deberían desarrollar para superar los aspectos negativos que la misma prueba arroja. En otros casos, a nivel nacional, el Gobierno establece planes de acción que conduzcan a mejorar la calidad educativa del país. Dentro de los beneficios que se recibe al participar en las pruebas se puede mencionar: capacitación, cambios de metodologías de aprendizaje, nuevas políticas educativas. Entre otras (García, Maldonado, & Perry, 2013).
También es importante resaltar que muchos de los datos obtenidos son manejados de manera equivocada, sin tener en cuenta el tipo de prueba, a quién fue aplicada, y los datos son analizados de manera superficial. En muchos de estos casos el problema pareciera llegar a manos de los profesores. En general esta prueba ha arrojado datos negativos de sobre la calidad de la educación, y la responsabilidad en la mayoría de veces, y de manera errónea, cae en los docentes (Padilla Magaña, 2009).
Conclusión
Evaluando el ejercicio realizado se puede concluir que la reflexión sobre la evaluación es una tarea pendiente. En muy pocas escuelas de licenciaturas se prepara al futuro maestro en la tarea de la evaluación, así que la probabilidad más alta está en que evalúe de la manera en que a él lo evaluaron, con método de hace 50 años.
Nuestros estudiantes son nuevos estudiantes, el contexto en el que se mueve el proceso de enseñanza – aprendizaje es un nuevo proceso caracterizado por darse dentro de una sociedad del conocimiento y dentro del contexto tecnológico. Ni nuestros estudiantes aprenden igual, ni los docentes podemos evaluar igual.
La escuela tradicional requiere cambios profundos, y uno de esos cambios está en la evaluación. La revisión de las etapas de la evaluación deja sentado la existencia de nuevas formas de evaluar, de nuevos lineamientos filosóficos al respecto, de nuevos métodos, de nuevos instrumentos. La evaluación, tal como se aplica hoy en día requiere un cambio sustancial.
La evaluación sigue entendiéndose como un ejercicio de control, -si no te compartas de bajo la nota-, el profesor sigue mandando en el salón de clase, y la evaluación sigue siendo su arma de batalla más útil, pero que su errado uso deja graves consecuencias. En esta misma línea, la evaluación sigue siendo un proceso unidireccional liderado por el profesor y con su única participación y venia, dando potestad de juez supremo del aprendizaje.
Por otro lado, un país con muchas evaluaciones no significa que es un país en donde su sistema educativo vaya por mejor camino. En Colombia poco o nada se hace con los resultados. Pareciera que la conclusión fuera siempre la misma: los docentes son malos maestros.
Este ejercicio crítico arroja resultados positivos en la medida en que pode de manifiesto una necesidad por evaluar nuestro modelo educativo, y con él evaluar nuestra evaluación. Nuevas puertas se abren invitando al ejercicio. Muchas lectura quedan en el tintero, y muchos retos llenan el tablero. Evaluar no es poner una nota, debe ser educar, enseñar y aprender.
Referencias:
Escudero, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación eva-luativa actual. un siglo, el XX, de intenso de-sarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE, 9, 11–43.
Gallardo Córdova, K. E. (2013). Evaluación del Aprendizaje: retos y mejores prácticas. México: Editorial Digital Tecnológico de Monterrey.
García, S., Maldonado, D., & Perry, G. (2013). Tras la excelencia docente. ¿Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos? Fundación Compartir al Maestro.
MinEducación. (n.d.). Evaluaciones censales. http://www.mineducacion.gov.co/. Página institucional. Retrieved from http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-236978.html
Moreno Olivos, T. (2011). Consideraciones éticas de la evaluación educativa. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 9. Retrieved from http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num2/art09.pdf
Muñoz Cuenca, G. A. (2007). Un nuevo paradigma: “la quinta generación de evaluación.” Laurus, 13, 158–198.
Steila Niño, L., & Perafán E, A. (1996). La evaluación ¿Instrumento de poder o acción cultural? PEDAGOGIA Y SABERES, 13–24.
Vidal, R. (2009). Enlace_Exani_Excali_Pisa. Centro Nacional de Evaluación Para La Educación Superior, A.C.
Como citar este artículo:
Anzola, J. (2014). Análisis
crítico sobre el proceso de evaluación del aprendizaje. www.practicapedagogicapersonal.blogspot.com/.
Blog. Retrieved from http://practicapedagogicapersonal.blogspot.com/2014/06/analisis-critico-sobre-el-proceso-de.html
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